• L’investissement dans l’écriture (ou la dimension affective) intègre les sentiments, les émotions, l’intérêt affectif, autour de l’écrit. Elle se manifeste par l’investissement en temps, en énergie du scripteur. Cette dimension peut ainsi s’observer par certaines pratiques des élèves : écrivent-ils seulement lorsqu’ils y sont contraints ? lorsqu’ils sont à l’école ? selon le timing imposé ou y consacrent-ils plus de temps ? se comportent-ils de la même façon en fonction du type de texte ?
• Les opinions et attitudes à propos de l’écrit  (ou la dimension axiologique) représentent les valeurs attribuées à l’écrit que doit manifester tout scripteur pour réussir et s’épanouir dans son milieu et s’observent à travers les discours et les comportements vis-à-vis de l’écrit.
• Les conceptions de l’écriture (la dimension conceptuelle), quant à elles, se composent des idées, des conceptions, des représentations à propos de l’écrit, de sa nature, de ses usages, de ses fonctions dans l’apprentissage.
• Les verbalisations de son processus d’écriture désignent la manière de parler de ses stratégies, de son activité d’écriture.

Tous les usagers d’une langue développent un rapport particulier avec celle-ci. Dans le cas de la langue française, ce rapport se révèle complexe, dans la mesure où il est lié à la question de la norme. En français, la norme est prépondérante, et correspond à un prestige social. À l’image de notre société, les enseignants, de manière implicite, confrontent leurs élèves à la norme. Par conséquent, les élèves vont développer différentes postures face à celle-ci. La posture normative est la représentation qu’a construite l’élève sur la norme elle-même, et sur sa connaissance du système. Cette posture, si elle est négative, peut se révéler un obstacle à l’apprentissage, en mettant l’élève en insécurité linguistique, voire en blocage face à l’apprentissage.

Pour développer un rapport à l’écrit favorable chez ses élèves, l’enseignant peut activer différents leviers :

1. rendre visibles les progrès de ses élèves;
2. amener les élèves à se questionner sur leurs ressentis par rapport à l’acte d’écrire;
3. aider les élèves à se fixer une intention d’écriture;
4. amener les élèves à comprendre à quoi sert l’écrit, quelles sont ses fonctions;
5. permettre aux élèves de s’autoévaluer, connaitre leurs difficultés;
6. verbaliser les stratégies d’écriture et des stratégies de dépannage;
7. aider les élèves à se donner des objectifs personnels et observer l’évolution des écrits en fonction des objectifs fixés;
8. construire dans sa classe une communauté de scripteurs,  dans laquelle les élèves parlent de leurs textes et de ceux des autres;
9. fournir des feedback constructifs et opérants et amener les élèves à donner des feedbacks sur d’autres textes que les siens;
10. proposer des expériences positives d’écrits  (rituels d’écriture, jogging d’écriture, jeux d’écriture…).

Pour rendre positif l’acte d’écrire, un changement de posture est nécessaire du côté des élèves qui doivent se considérer comme de vrais auteurs (comme dans les cercles d’auteurs) et les enseignants dans une posture de lecteurs, d’accompagnateurs d’écrivains en devenir, afin d’exercer une véritable influence sur la créativité des élèves. Une piste importante à garder à l’esprit est que l’enseignant ne doit pas forcément corriger tous les textes, ni toutes les erreurs d’un texte. Il peut cibler l’une ou l’autre difficulté de l’élève et l’amener à se concentrer sur la correction d’une difficulté à la fois.  Les entretiens permettent de se consacrer, pour une courte période, à un élève en particulier. Il s’agit de d’abord relever un point positif du texte avant d’enseigner une stratégie (ou autre chose).